Hoger Onderwijs: Beter kunnen we het niet maken. Wel makkelijker.
Naar aanleiding van de aanhoudende obsessie met studierendementen heeft de Erasmus Universiteit Rotterdam een nieuw plan bedacht. Bij vier opleidingen is een zogenaamd jaarklassensysteem ingevoerd. Een nogal nietszeggende naam voor een constellatie aan regels en maatregelen die feitelijk al bestonden: bindend studieadvies (BSA), Halbeheffing en het inperken van het aantal herkansingsmomenten. Toch zit er ook één nieuw element in de mix: een compensatieregeling voor onvoldoendes. Deze regeling is de ultieme capitulatie van onderwijskwaliteit voor rendementsdenken. Feitelijk accepteert de Erasmus Universiteit zo haar eigen falen om studenten afdoende op te leiden.
Want waar het idee van compensatie op de middelbare school al twijfelachtig is, is het op de universiteit volslagen absurd. Op een middelbare school kan je nog volhouden dat het voor een toekomstige wiskundestudent misschien niet nodig is om Frans of Duits te kunnen. Maar ook dan dringt de vraag zich op waarom je scholieren de mogelijkheid wil geven onder de minimumeisen voor een diploma te laten presteren. Het enige, nogal wankele, argument is dat voor een scholier niet alle vakken relevant zijn.
Op de universiteit ligt dat geheel anders. Daar bouwt elk volgend vak voort op het voorafgaande. Elk hoger jaar eist van de student een grotere hoeveelheid voorkennis. Zeker de propedeuse is de minimale basis voor de rest van een opleiding. Door toe te staan dat hier gaten in vallen, ondergraaft een universiteit het hele verdere curriculum. In tegenstelling tot de middelbare school vertoont een universitair programma sterke onderlinge samenhang en afhankelijkheid. Compensatie ondermijnt zo de mogelijkheid van een student om in een latere fase succesvol af te studeren. Tenzij ook daar weer compensatie mogelijk is, natuurlijk.
We hoeven alleen maar naar de praktische uitwerking te kijken om te zien hoe stompzinnig deze regeling is. Hoe gaat een student astronomie de samenhang van sterren bestuderen zonder hydrodynamica? Willen we toekomstige artsen die hun onvoldoende voor anatomie weg hebben gecompenseerd? Op welke manier gaan sociologen en psychologen die hun vakken over onderzoeksmethoden mochten falen, ooit nog een afstudeeronderzoek volbrengen?
Als het aantal tentamens ook nog wordt beperkt, is het hek helemaal van de dam. Hadden studenten eerst nog de optie onvoldoendes te verbeteren, nu wordt het doen van een tweede poging juist moeilijker gemaakt. Studenten die het niet zien zitten een jaar te wachten op een herkansingsweek waarin alle tentamens zijn samengepropt, zullen nu eerder besluiten hun onvoldoendes dan maar te laten staan. En dat vanwege de bizarre logica dat studenten er momenteel massaal voor zouden kiezen om een aantal uur van hun leven te verspillen aan het opzettelijk niet halen van tentamens, omdat er toch wel herkansingen zijn. Blijkbaar denken universiteitsbestuurders dat studenten, in tegenstelling tot alle andere mensen, met plezier hun vakanties opofferen om dan alsnog de tentamens te maken die ze eerder in het jaar bewust hebben gefaald.
Het lijkt dan ook een raadsel dat de Erasmus Universiteit zo positief is over een plan dat onmiskenbaar het opleidingsniveau van de studenten verlaagt. Waarom een maatregel invoeren die dommere afgestudeerden oplevert? Het antwoord zit hem in de indicatorendictatuur: Als studierendementen geen maatstaf zijn voor onderwijskwaliteit, maar een doel op zich, loont het om studenten met minimale investering door een opleiding te drijven. En dus investeert een Erasmus Universiteit niet in betere docenten, kleinschaliger onderwijs of meer colleges, maar maakt ze de opleidingen doodleuk simpeler. Dat is nou eenmaal de goedkoopste manier om meer diploma’s af te leveren. Dat toekomstige werkgevers vervolgens de lacunes in de kennis van deze studenten mogen opvullen, omdat alumni van de Erasmus Universiteit minder kunnen dan hun elders geschoolde collega’s, maakt de universiteitsleiding blijkbaar niets uit. Rendementscijfers liegen immers niet en dus, zo gaat de redenering, moet het onderwijs wel fantastisch zijn. Waarom meer in studenten investeren, als je ze ook gewoon minder kan vragen? Het motto van de Erasmus Universiteit is blijkbaar een variant van dat van de Belastingdienst: “Hoger onderwijs: beter kunnen we het niet maken. Wel makkelijker.”
S.v.p. plaats dit bericht op je facebook:
Loading ...
Wel eens gehoord van de 6 jes mentaliteit. Compensatie met uitmuntende cijfers heeft juist een grot voordeel. Het maakt eindelijk uit als je een specialisme vind en daarin uitblinkt. Dan je de ietwat lagere cijfers overtreffen met top prestaties.
Natuurlijk moet je minimum eisen stellen op de universiteit maar overal klakkeloos een 6 eisen is te simpel en onderdrukt de zoekotcht naar et topniveau.
Maar wat heeft dat met compensatie te maken? Het feit dat iemand uitblinkt in een bepaalde specialisatierichting, hoeft zeker niet te betekenen dat we een minder dan minimale prestatie op andere vlakken hoeven te accepteren.
Het lijkt me bijzonder sterk dat het accepteren van lagere cijfers opeens gaat leiden tot het opbloeien van excellentie. Al was het maar omdat dit kabinet daarvoor de meeste mogelijkheden kapot heeft gemaakt. Maar vooral omdat daadwerkelijke excellentie ook iets te maken heeft met inzet en motivatie. En als je dat laatste hebt, heb je die compensatieregeling geenszins nodig.
Goh, een stuk op vrijzinnig.nl waar ik het helemaal mee eens ben… Al moet ik wel zeggen dat, in elk geval bij scheikunde, in de propedeuse dit allang bestaat. Je mag maximaal 1 vijf met 1 zeven of hoger compenseren. Gaat het in R’dam ook om maximaal 1 5 of mogen meerdere punten gecompenseerd worden?
Voor 1 vak vind ik het niet zo’n probleem, aan gezien de P van scheikunde allerlei richtingen bevat waarin lang niet elke student verder gaat. Ikzelf heb voor biochemie bijna expres een 5 gehaald, uit haat voor het vak en de manier waarop de docent het geeft, en heb daarna de biochemie ook nooit meer aangeraakt. Ik denk dat veel, bredere, studies vaak vergelijkbaar in elkaar zitten.
Het doet me deugd dat je hier ook af en toe nog iets leest waar je je in kan vinden. Het zou wat worden als je het elke keer als je hier kwam met ons oneens moest zijn. 🙂
Inhoudelijk verwijs ik even naar mijn reactie op het commentaar van Ernstjan hieronder, die een vergelijkbaar punt maakte. Overigens kon ik in mijn bron niet vinden hoeveel compensatie is toegestaan, maar het artikel op NOS op 3 repte over vakken, dus meervoud.
Mooie opbouw, maar volgens mij gaat de redenatie kapot op het moment dat je zegt: “Op de universiteit ligt dat geheel anders. Daar bouwt elk volgend vak voort op het voorafgaande.”
Als dat zo was, hadden we alleen maar heel strakke curricula waar vakken zo op elkaar aansluiten dat er geen licht meer tussenkomt, zonder keuzevakken en zonder stromingen. En dat is in de meeste gevallen niet de ware voorstelling van zaken.
Compensatie leidt in dat geval heel vaak ook niet tot de situatie dat het afstuderen moeilijker wordt, of dat daar ook compensatie nodig zal zijn. Daarbij maakt het mijns inziens ook uit waarmee je compenseert.
Ik heb zelf van een derdejaarsvak van 3 ECTS, genaamd: “Nummerieke wiskunde” nooit het tentamen gedaan. In plaats daarvan heb ik het keuzevak “Complexe functies” (functies met complexe getallen) gevolgd van 4 ECTS. Een veel abstracter vak, dat je vaker nodig hebt in de masterfase. Maakte dat mijn diploma nu minder waard? Of mijn aansluiting op de master nu minder makkelijk?
Daarbij vind ik hydrodynamica een typisch voorbeeld dat je onjuistheid aantoont. Je gaat als astronoom later niet werken aan het doorrekenen van irrigatieprojecten bijvoorbeeld. Het vak heeft heel weinig met sterren te maken, aangezien thermodynamica van gassen daar veel meer mee van doen heeft. Of je bedoelt misschien vloeistofmechanica, maar voor vloeistoffen zijn sterren dan weer veels te heet.
Dus deze argumentatie dat het maar slecht is omdat een vorm van compensatie mogelijk is, en daardoor “onmiskenbaar” (het juist heel goed aan te tonen dat dat niet zo hoeft te zijn) het opleidingsniveau van studenten verlaagt, gaat dus sterk mank.
En dat is heel jammer, want de rest van de argumentatie ten aanzien van de perverse prikkels van de indicatorendictatuur is wel zeer in de goede richting naar mijn ervaringen.
Goed opgemerkt. Ik ben me ervan bewust dat de universitaire curricula ook niet geheel dichtgetimmerd zijn. Maar het verschil blijft beduidend kleiner dan op de middelbare school. Daar hebben verschillende vakken (wiskunde, Frans, maatschappijleer) in het geheel niets met elkaar te maken. Op de universiteit ligt dat toch net iets anders. Zeker de vakken in de propedeuse zouden toch de basis moeten leggen voor hetgeen er in de jaren daarna volgt.
Daarnaast lijken we een ander beeld te hebben van compensatie. Het gaat me niet om het vervangen van het ene vak door een ander (wellicht meer toepasselijk) vak, maar om het goedpraten van een onvoldoende met een voldoende op een ander terrein. Zelfs als het om totaal irrelevante vakken gaat, blijft dan het punt staan dat je studenten in staat stelt een opleiding te halen op een lager niveau dan voorheen.
Maar het is geenszins duidelijk dat compensatie alleen beperkt is tot perifere vakken. Stel je eens voor dat studenten natuur-, wis- of scheikunde in hun eerste jaar een of twee vakken calculus gaan wegcompenseren. Hoe gaan die later ooit leren differentiaalvergelijkingen op te lossen?
Wel ben ik het met je eens dat mijn argument minder opgaat in de latere fase van de studie, omdat vakken dan meer de bovenbouw dna het fundament van je kennis vormen. Maar ook daar blijft gelden dat de opleiding zichzelf ondermijnt. Want zelfs al zouden studenten alle kennis voor hun specifieke opleiding met voldoendes halen, dan stel je ze alsnog in staat om met minder algemene kennis van de universiteit af te stromen. Dat is ook waarom ik aangeef dat ik het argument voor compensatie op de middelbare school ook al twijfelachtig vindt. Want hoe redelijk is het om iemand zijn slechte Engels te vergeven, omdat hij Homeros zo mooi kan vertalen?
Voor een uitgebreider artikel over indicatoren verwijs ik je met plezier door naar mijn vorige blog alhier.
Overigens meen ik me van mijn vakken over sterevolutie te herinneren (maar dat is ook alweer enige tijd geleden), dat daar wel degelijk een hydrodynamische component bij zat. 🙂
Tja, ben het volstrekt met je eens dat we echt in moeten zetten op kwaliteit, en niet kwantiteit in deze. Maar de universiteit is ook breder dan je denkt, veel vakken in het 1e jaar bereiden voor op een versmalling later, de keuze voor tracks of majoren. (en minors voor de keuze-componenten). Nu weet ik niet hoe breed het begrip van “compensatie” precies wordt genomen, maar uiteindelijk moet je wel kijken naar: kan flexibiliteit via compensatie mogelijk zijn zonder aan kwaliteit in te boeten? Ik noemde idd 2 oudere jaars vakken. Het goedpraten van een 4 op een vak als Calculus II, is natuurlijk niet te doen met een vak als “wetenschapsfilosofie”. Eens!
Maar dan kom je op het gebied dat de ene ECTS de andere niet is 😉
Ik HEB dus echt studenten meegemaakt die nooit echt partiele differentiaalvergelijkingen begrepen 😉 Het vak was dan ook een essentieel struikelvak.
Maar bij exacte wetenschappen is dat makkelijker. Hoe zit dat bij filosofie? Of rechten? Of economie?
Ik heb ooit ook astronomie-vakken gevolgd (keuze van mijzelf) aan Utrecht, daar was thermodynamica van de ster centraal. Sterevolutie was daar onderdeel van. Maar hydro geeft al aan: water, en niet waterstof 😉
Wat motivatie betreft. alles boven 6 wordt momenteel niet erg beloond door universiteit. Als je geluk hebt kun je een regeltje aan je titel toevoegen en daar blijft het zo ongeveer bij. Dat werkt niet motiverend. Als je kan compenseren krijg je het gevoel dat jou 7 of 8 gewaardeerd wordt. e geeft daarmee een zetje waardoor ook de student anders naar zijn prestatie gaat kijken dan: he de 6 is gehaald.
Het is verder de vraag wat een minimale prestatie is. Jij noemt hier een 5.6 begrijp ik. Voor een 4 of 5 moet je ook wat van de stof snappen en in bepaalde gevallen moet men er zelfs voor werken. Ook dit zegt dus niet alles over de motivatie.
Je ziet trouwens ook nu al compensatie binnen vakken of binnen toetsen/werkstukken. Ik ben voor de duidelijkheid ook wel voorstander van dat basis vakken worden uitgesloten van compensatie, Echter verbredings en specialisatierichtingen kan je wat speling in aanbrengen. Niet in de vorm van dat men een 1 of een 2 gaat compenseren. Dus ik bestrijd dat iedere vorm van compensatie geen eis meer is voor een minimum.
Ik betwijfel of compensatie een afdoende motivator is voor excellentie. Excellentie stimuleer je niet door de waarde van cijfers te vergroten, maar de waarde van kennis. Het kan, mijns inziens, vrijwel alleen voortkomen uit ee intrinsieke motivatie van een student om zich zijn vakgebied eigen te maken, of uit te blinken.
De student die een compensatieregeling nodig heeft om meer dan een zes te halen, zie ik geen excellente student worden. Hooguit zal deze voor sommige vakken wat meer dan de minimale inspanning leveren, maar voor anderen dan weer wat minder. En gemiddeld blijft het geheel een zesje, dus zoveel schieten we dan niet op.
Overigens zou je ook richting het Britse systeem kunnen. Hier hanteren sommige instituten naar mijn weten geen voldoendes of onvoldoendes, maar gewoon gradaties van waardering. Wat in Nederland een 3 of 4 zou zijn is dan weliswaar ook ‘voldoende’, maar je uiteindelijke diploma is dan het papier nog niet waard waarop het geschreven is. Dat zou dan wel weer een mooie manier opleveren om zonder verdere inspanning de rendementen te verhogen.
“Op welke manier gaan sociologen en psychologen die hun vakken over onderzoeksmethoden mochten falen, ooit nog een afstudeeronderzoek volbrengen?” Volgens mij heeft INHolland daar wel een antwoord op…
Nee, even serieus. Je hebt een goed punt Joep. Het woord kenniseconomie wordt in Rotterdam wel heel letterlijk genomen. Na de zorg (en het justitieel apparaat) plukt nu ook het onderwijs de zure vruchten van het uitdrukken van alles in termen van geld. Jammer genoeg merken we daar over zo’n 5 jaar pas wat van.
Helemaal met je eens, behalve dat de credits voor dit stuk naar Frank behoren te gaan 🙂
Mooi stuk en ik ben ook met je eens dat er weinig academisch aan is om onvoldoendes te compenseren. Als je meester in de rechten wilt worden, dan moet je toch ook meester zijn over alle stof?
Wat betreft waardering voor hogere cijfers, je kunt op je cv prima zetten dat je cum laude bent afgestudeerd. Ook krijg je meer kans om te promoveren en moet je je gemiddelde cijfer bij diverse webformuliersollicitaties invullen.
Wat een bureaucratische uitspraak Matthijs. Wat ze bij Rechten doen moeten ze zelf weten.Daar hebben studenten op andere faculteiten helemaal niks mee te maken. En als je een financiele functie zoekt bij een bedrijf is een 5 voor macro economie of internationale handel in veel gevallen echt geen harde eis. Zeker niet als je lijst overloopt van de zevens en achten.
Verder heb je een cum laude titel niet zomaar dat is voor een hele kleine groep weg gelegd. De rest krijgt een gewoon diploma ook al hebben ze een paar mooie prestaties geleverd. Cijferlijst wordt ook meestal niet gevraagd daarbij zijn dit soort termen voor veel studenten een ver van hun bed show. Ik zeg niet dat de motivatie die uitgaat van het belonen met compensatie beslissend is of dat intrinsieke motivatie niet bestaat. Echter het is wel net zo sterk of sterker dan een uitspraak dat iemand met een 5 wel gebrek aan motivatie zou hebben.
Wat dat britse systeem betreft. Een papiertje met allemaal D´s zal wellicht niet veel waard zijn maar een papiertje met 2 D´s en 20 A ook niet?
Belangrijk voor mij is dat je goed moet kijken hoeveel en welke compensatie je voor welke vakken toelaat. Echter het categorisch afwijzen van compensatie heeft meer te maken met rechtlijnigheid en maaiveld.
Het grote voordeel van compensatie met mate, is dat mensen anders door onnodig gehamer op en 6 worden afgestrafd. Dit terwijl ze eigenlijk gewoon hun kennis en vaardigheden aantonen met goede cijfers op andere vakken. Ze moeten boeten omdat ze toevallig geen breedte hebben met valse argumenten als je doet je best niet of ieder vak is basiskennis.
Een student die tegelijk veel hoge cijfers haalt moet om een vage eis van iets wat schijnbaar een 5,6 heel veel tijd steken en zelfs vertraging oplopen of uitvallen. Dit terwijl een objectieve voldoende niet bestaat. En dit terwijl hij eigenlijk met een hoop achten op de juiste vakken een veel aanpsrekendere prestatie levert en meer nuttige kennis opdoet voor later.
Ah, maar dat is een ander argument dan wat je eerder gaf. Het is nogal een verschil of je excellentie wil bevorderen door relatief goede studenten een vorm van vrijstelling te geven door ze onvoldoendes te laten scoren, of door ‘zesjes-studenten’ te stimuleren ergens maar een zeventje te halen zodat ze een vijf kunnen compenseren.
Nochtans ben ik het niet met je eens.
Allereerst ga je hier voorbij aan mijn hoofdargument dat er toch een zekere samenhang tussen vakken bestaat, en dat het missen van een vak wel degelijk repercussies kan hebben.
Ten is er het, enigszins vervelende, argument ‘dat het echte leven ook niet zo werkt’. Als je later bij een bedrijf gaat werken, kan je je ook niet om de minimale functie-eisen heenpraten omdat je toevallig je gebrek op gebied A kan compenseren met wat meer vaardigheid op gebied B.
Ten derde blijft de grens arbitrair. Ik verkies te blijven bij wat een opleiding als minimaal aanvaardbaar acht, jij wil daaronder gaan zitten. Maar aangezien er nog steeds een maximum is aan compensatie, blijft er een minimum wat een student moet kunnen om een diploma te halen. Jij legt alleen het absolute minimum lager. De vraag wordt dan waarom een 5 acceptabeler zou zijn dan een 6. Dat is een gerechtvaardigde vraag, maar staat buiten de kern van de discussie.
Bovenal ben ik niet overtuigd van de logica van je argument. Studies zijn geen verzameling volledig losstaande vakken. Daadwerkelijke excellentie kan je, zoals Matthijs al aangeeft, laten zien met een cum laude of Honours Programma. Ook dat zijn arbitraire criteria, dat geef ik toe. Maar een student die een paar zevens, een paar achten en twee vijfen heeft, zou ik niet direct als ‘excellent’ willen neerzetten.
Ik vind dat je dan ook nogal snel bepaalde argumenten als ‘vals’ wegzet. Over de inzet van studenten kan ik hier natuurlijk niets zeggen. Maar het kunnen behalen van vakken ligt wel aan de basis van wat een diploma is. Uiteindelijk ontvang je aan het eind van je studie een bewijs dat je een bepaalde hoeveelheid kennis en vaardigheden hebt opgedaan. Spelen met compensatie holt dat uit, omdat zo’n diploma dat bepaalde minimum dus niet langer vertegenwoordigt.
Uiteindelijk denk ik ook dat de door jou geschetste student maar een klein deel van de totale populatie is. In mijn ervaring is de spreiding van cijfers bij studenten niet zo extreem. Goede studenten scoren op de meeste vakken goed, redelijke studenten bij sommige wat meer en bij anderen wat minder. Matige studenten zweven over de hele linie rond het minimaal acceptabele niveau. Natuurlijk is dit maar mijn ervaring, maar toch.
Mocht je dit probleem willen aanpakken, dan denk ik dat compensatie daarvoor niet de goede methode is. Als je daadwerkelijk vindt dat studenten zitten opgesloten in een vakkenaanbod waarin ze zich niet genoeg op hun eigen sterktes kunnen ontwikkelen, dan kan je veel beter het aantal kernvakken verminderen en het aantal keuzevakken vergroten. Dan loop je weliswaar tegen de spanning aan in hoeverre een academische opleiding specialistisch of algemeen vormend moet zijn (of een combinatie van die twee). Maar ook dat is weer een andere discussie.
“Ah, maar dat is een ander argument dan wat je eerder gaf. Het is nogal een verschil of je excellentie wil bevorderen door relatief goede studenten een vorm van vrijstelling te geven door ze onvoldoendes te laten scoren, of door ‘zesjes-studenten’ te stimuleren ergens maar een zeventje te halen zodat ze een vijf kunnen compenseren.
Nochtans ben ik het niet met je eens.”
Mijn eeerst betoog was weliswaar gericht tegen de sturing naar 6jes studenten. Echter het ging wel wat verder dan alleen dat men een 7tje moest halen om het 5je te compenseren. Wellicht is dat niet zo begrepen of was ik te bondig. Maar mijn betoog is van af het begin af aan dat het niet evenwichtig is om alles onder de 5,6 af te straffen om vervolgens alles boven de 6,5 op de koop toe te nemen. En het getuigd ook van een behoorlijk gebrek aan ambitie om zo te hameren op overal een 5,6. Wat eigenlijk meer een kwestie van breedte is dan van goede prestatie of mooie kennis.
“Allereerst ga je hier voorbij aan mijn hoofdargument dat er toch een zekere samenhang tussen vakken bestaat, en dat het missen van een vak wel degelijk repercussies kan hebben.”
Dat kan repercussies hebben ja. Ik pleit ervoor om deze te beoordelen tegenover de mogelijke specialisaties. IS een vak cruicaal dan sluit je het uit van compensatie.
Ik pleit ook niet voor onbegrensde compensatie. En daarmee geef ik aan dat sommige vakken juist weinig samenhang hebben met het doel en andere niet te compenseren zijn. En onderwijs gaat lijkt mij toch om doelgerichte zoektocht naar kennis. Normen als een voldoende zijn een middel en geen doel.
Natuurlijk zijn vakken waarop wordt voortgebouwd en die je bij geen enkele specialisatie kan missen, maar dat geldt niet bijvoorbaat voor de hele propedeuse.
Bijvooreeld een studie economie is zo breed dat het juist waardevol is dat je je kan specialiseren. Juist een econoom die zich specialiseert blinkt namelijk uit op punten tegenover de concurrentie.
bovendien is het lastig zo niet onmogelijk om van alle facetten van arbeid, tot consumptie, tot handel tot nationale economie en die lijst gaat nog lang door, tegelijk de basis te beheersen en ook nog uit te blinken in een specialisatie.
“Ten is er het, enigszins vervelende, argument ‘dat het echte leven ook niet zo werkt’. Als je later bij een bedrijf gaat werken, kan je je ook niet om de minimale functie-eisen heenpraten omdat je toevallig je gebrek op gebied A kan compenseren met wat meer vaardigheid op gebied B.
Ten derde blijft de grens arbitrair. Ik verkies te blijven bij wat een opleiding als minimaal aanvaardbaar acht, jij wil daaronder gaan zitten. Maar aangezien er nog steeds een maximum is aan compensatie, blijft er een minimum wat een student moet kunnen om een diploma te halen. Jij legt alleen het absolute minimum lager. De vraag wordt dan waarom een 5 acceptabeler zou zijn dan een 6. Dat is een gerechtvaardigde vraag, maar staat buiten de kern van de discussie.” EEn bedrijf meet zijn eisen af aan wat noodzakelijk is om te functioneren. Niet aan een of andere norm die een groep mensen bepaald. En verder is het aantal functies vele malen hoger dan het aantal opleidingen. De normen die jij heilig maakt zijn bij het kiezen van een carriere juist wel wat meer flexibel.
En hoezo staat het arbitraire verschil tussen een 5,6 en een 5 buiten de discussie. Jij zegt juist de 6 of dus de 5,6 neer als absolute norm. Terwijl ik meer een spectrum zie waarbij ieder cijfe tussen pakweg de 4 en 10 een bepaalde waarde kan hebben zij het inderdaad niet een schaal die evenredig stijgt.
Daarnaast ben ik niet tegen een minimum van wat een opleiding aanvardbaar acht. Ik ben alleen er tegen dat dit minimum gelijk staat aan voor ieder en elk vak bijvoorbaat een voldoende.
“Ik vind dat je dan ook nogal snel bepaalde argumenten als ‘vals’ wegzet. Over de inzet van studenten kan ik hier natuurlijk niets zeggen. Maar het kunnen behalen van vakken ligt wel aan de basis van wat een diploma is. Uiteindelijk ontvang je aan het eind van je studie een bewijs dat je een bepaalde hoeveelheid kennis en vaardigheden hebt opgedaan. ”
Dat je niks over motivatie kan zeggen en het wel aandraagt vind ik toch niet erg netjes tegenover een student die hard heeft gewerkt en een 5 heeft gehaald. Een student zet zich als individu wel in of niet in en dat heeft weinig met een regel te maken.
En jazeker een diploma is een bewijs voor een hoeveelheid aan kennis, maar wat is een 5,6? Dat is gewoon iets dat subjectief door mensen is bepaald.
Er bestaat zoals eerder genoemd geen objectieve voldoende. Je kan een tentamen zo lastig maken als je wil. En dus wat geeft jou het brevet om te zeggen dat iemand met veel cijfers van 7 a 8 of hoger tegen over enkel vijven minder kennis en vaardigheden heeft opgedaan. Ik vind dit erg arbitrair en erg veel gehamer op een breedte waarvan de waarde niet is bewezen.
“Uiteindelijk denk ik ook dat de door jou geschetste student maar een klein deel van de totale populatie is. In mijn ervaring is de spreiding van cijfers bij studenten niet zo extreem. Goede studenten scoren op de meeste vakken goed, redelijke studenten bij sommige wat meer en bij anderen wat minder. Matige studenten zweven over de hele linie rond het minimaal acceptabele niveau. Natuurlijk is dit maar mijn ervaring, maar toch.”
Ik heb geen uitgebreid overzicht van cijferlijsten. Jij wel?
Dan hoor ik het graag. Verder spreek jij over de meeste vakken terwijl je compensatie categorisch lijkt af te wijzen. Ik wil er juist voor behoeden dat een enkel vak of wellicht 2 a 3 beslissend is omdat men een paar tiende of misschien 1 punt te weinig haald. Niet dat men zomaar overal kan falen en dat met een paar leuke cijfers kan compenseren
Ik heb wel het idee dat studenten bepaalde vakken lastig doorkomen. En dat dit weinig zegt over de complete cijferlijst, laat staan over de kwaliteiten die hij kan leveren. Ik denk ook niet dat compensatie ertoe leidt dat veel studenten dan ineens tegenover iedere 7 een 5 hebben staan en de rest gewoon middelmaat doen. De Echte wijsneuzen zullen nog steeds gewoon overal goed score.
“Mocht je dit probleem willen aanpakken, dan denk ik dat compensatie daarvoor niet de goede methode is. Als je daadwerkelijk vindt dat studenten zitten opgesloten in een vakkenaanbod waarin ze zich niet genoeg op hun eigen sterktes kunnen ontwikkelen, dan kan je veel beter het aantal kernvakken verminderen en het aantal keuzevakken vergroten. Dan loop je weliswaar tegen de spanning aan in hoeverre een academische opleiding specialistisch of algemeen vormend moet zijn (of een combinatie van die twee). Maar ook dat is weer een andere discussie.”
Dat is inderdaad een goede weg. Maar dat kan pas als studenten afdoende bekend zijn met de studie. Een VWO leerling heeft het al moeilijk genoeg om te kiezen of hij alfa, gamma, beta of HBO (met alle mogelijkheden daarbinnen) wil doen. Wij vragen nu al van hem om daarbinnen een duidelijk vakgebied te kiezen. Om daar bovenop ook nog een specialisatie met keuze vakken binnen een studie te vragen is bijzonder ver overvragen. Dat kan misschien geleidelijk vanf het 2e jaar ofzo.
Een goede propedeuse kan ook juist helpen om te vinden waarin een student goed is. En dat betekent dus dat een deel van de vakken en de bijbehorende kennis geen prioriteit zal krijgen in de rest van de studie. En als die kennis geen prioriteit heeft dan kan men die waarde dus compenseren met uitmuntende kennis op andere terreinen. Het doel van een studie is lijkt mij toch om doelgericht kennis. Normen zijn handig maar ze moeten geen doel opzich worden.
Als je het niet erg vindt, reageer ik ditmaal niet puntsgewijs op je antwoord. Ik denk namelijk dat de discussie uiteindelijk een fundamentelere vraag raakt dan het niveau waarop wij hem nu voeren. Namelijk: waarvoor is onderwijs?
Dankzij jouw reactie moest ik weer denken aan het aloude ideaalbeeld van het onderwijs dat de LSVb ooit heeft opgesteld. Daarin wilde men volgens mij zelfs vakken afschaffen. Studenten moesten zelf bepalen wat ze wilden leren, en wanneer. Een model dat veel meer lijkt op de wijze waarop ‘vroeger’ (begin 20e eeuw) bijv. natuurkunde werd onderwezen. Toen ging je in feite in de leer bij een grootmeester in het vak.
Dat is een ideaalbeeld wat zeker waarde heeft, en waar je ook zeker naar mag streven. In zo’n model gun je een student inderdaad veel meer vrijheid, en heeft het geen zin om te blijven hangen in discussies over arbitraire minimumeisen.
Maar helaas is dat niet het onderwijssysteem waarin het jaarklassensysteem van de Erasmus Universiteit wordt ingevoerd. In dat systeem is het gewoon een manier om meer studenten te laten afstuderen door op een nogal slinkse wijze de eisen voor een diploma te verlagen. En dat vind ik kwalijk.
De discussie over cijfers is uiteindelijk in zoverre heilloos dat er natuurlijk überhaupt weinig te vergelijken valt. Ik geef je groot gelijk dat een 5,6 of een 6 een arbitraire grens is. De situatie is nog veel erger, want de ene 6 is de andere niet. Er zijn vakken waarbij ik me zou schamen lager dan een 7,5 te halen, en andere waar ik blij ben met een 6. Natuurlijk geven cijfers alleen een schijn van vergelijkbaarheid.
Helaas ontkom je in een op cijfers en diploma’s gebaseerd systeem er niet aan om ergens een grens te trekken. Ook jij kapt het aanvaardbare spectrum onder de 4 af, en ook dat is een keuze. Zelf ben ik klaarblijkelijk veeleisender, want ik zie niet in waarom we van studenten lager dan een 6 zouden moeten eisen. Als dat betekent dat sommigen moeten buffelen voor die 6, dan is dat wellicht vervelend, maar ook achtenswaardig. Ik heb meer respect voor iemand die na keihard werken een 6 scoort, dan iemand die zonder moeite een 8 ophaalt.
Maar als puntje bij paaltje komt, zit er aan een diploma een bepaalde hoeveelheid kennis vast. Juist het uniforme karakter van een diploma garandeert een deel van de waarde. Zonder een bepaalde minimale inhoud zou zo’n papiertje volslagen waardeloos zijn. En in dat licht bezien acht ik het onraadzaam om opeens compensatiemogelijkheden in te voeren, zodat het diploma voor sommige studenten niet langer is wat het zegt te vertegenwoordigen.
Een manier om uit deze fixatie te komen zou, grappig genoeg, het herinvoeren van de bachelor- en masterexamens zijn. Die rudimentaire formaliteiten waren eens daadwerkelijke examens waar je kon laten zien dat je inderdaad iets had opgestoken. Een dergelijke toetsingsvorm biedt veel meer vrijheid dan een op vaste vakken en cijfers gebaseerd systeem. Maar ook dit verwacht ik niet snel te zien verschijnen in onderwijsland.
Even voor alle duidelijkheid ik leg de grens niet bij de 4. Het zou voor mij in uitzonderlijke gevallen wel een grens kunnen zijn. In veel gevallen zou die inderdaad bij de 6 moeten liggen. En wellicht zelfs hoger voor bepaalde richtingen.
Uniformiteit is voor mij tot op zekere hoogte zeer wenselijk. Echter gezien de uiteenlopende zaken waar de maatschappij om vraagt is het kennisniveau belangrijker.
[…] de TU Delft niet trots te zijn dat haar studenten meer tijd besteden aan de studie dan anderen, want daar gaat het niet om. Gelukkig maar, want stel je eens voor dat we echt een kenniseconomie worden, dan zitten we in de […]